A 36 años del último golpe cívico militar
Memoria, verdad y justicia
A 30 años de la Guerra de Malvinas
Memorias de Malvinas
Dirección Provincial de Educación Superior
Dirección de Gestión Curricular Dirección de Gestión Institucional
Programa Pedagogía de la Memoria
Introducción
La Dirección Provincial de Educación Superior promueve una serie de actividades conmemorativas del 24 de Marzo “Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia” (Ley Nacional N° 25.633) y del 2 de Abril “Día del Veterano y de los caídos en la Guerra de Malvinas” (Ley Nacional N° 25.370) a 30 años de la guerra de Malvinas para todos los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica en el marco del Programa Pedagogía de la Memoria.
La dictadura cívico militar llevó adelante un plan sistemático de genocidio que modificó el entramado social, la construcción de las identidades sociales y la actividad política y social. El modelo político y económico iniciado, represión mediante, el 24 de marzo de 1976, desarrolló un proceso de exclusión social que sus consecuencias todavía padece parte de la sociedad argentina.
El Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, en consonancia con el Gobierno Nacional, promueve, desde años anteriores, políticas educativas para concientizar sobre los propósitos del golpe y las consecuencias sociales, políticas, económicas y culturales que la misma ha tenido en las últimas décadas.
Reflexionar, conocer, debatir, indagar, analizar y llevar adelante una praxis pedagógica sobre el pasado reciente y su incidencia en la actualidad, permitirá como sistema educativo, promover la construcción de formas sociales más justas a través de la formación de sujetos comprometidos con la transformación social.
Este año se cumple el 30º aniversario de la guerra de Malvinas y el 2 de Abril se conmemora el “Día del Veterano y de los Caídos en la guerra en Malvinas”. La fecha cobra especial significación, no sólo por el carácter trigésimo de esta efeméride, sino también y especialmente por el posicionamiento oficial del Estado. En un reciente decreto presidencial se levantó el secreto político y militar dispuesto por la Dictadura sobre el conflicto bélico y por ello se realizará la desclasificación del “Informe Rattenbach"[1].
De este modo, se suma, a la vía diplomática de recuperación de las Malvinas, una inminente recuperación de la memoria sobre ese pasado. Actualmente, no se conocen públicamente muchas de las historias de vida de los caídos en la guerra y las noticias sobre los sobrevivientes no fueron tampoco alentadoras. Esta necesidad de reparación histórica y simbólica debe ser acompaña por la escuela: «durante muchas generaciones —afirmaba Federico Lorenz— los argentinos aprendieron en la escuela que las Malvinas son argentinas. Los dictadores militares argentinos que decidieron la recuperación, también, aprendieron eso y, cuando buscaron un modo de ganar apoyo popular, decidieron desembarcar en Malvinas, aun a costa de un enfrentamiento con una potencia como Gran Bretaña» (Página 12, 03/04/2009). Hoy el sistema educativo tiene la obligación de enseñar, no sólo que las Malvinas son Argentinas, sino también la memoria de quienes contribuyeron a que lo sean.
Resulta significativo para los profesorados y tecnicaturas la realización de una serie de actividades tendientes a reflexionar sobre el pasado reciente argentino desde la perspectiva del presente y del proyecto de justicia social emprendido por el Estado. En el Nivel Superior se tiene la misión de conmemorar y reflexionar pedagógicamente sobre el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, como así también pensar Malvinas a 30 años de la guerra en el marco de una disputa diplomática internacional de carácter latinoamericano y contra el colonialismo por el legítimo derecho de soberanía nacional de las Islas Malvinas, Georgias del Sur y Sandwich del Sur.
Reflexionar sobre Malvinas invita a recorrer el pasado, desde la ocupación inglesa del archipiélago en 1833, la memoria de Las invasiones inglesas y de La Vuelta de Obligado, la resistencia del Gaucho Rivero y la Operación Cóndor, la Resolución 1514 y 2065 de Naciones Unidas, pero también reflexionando sobre la memoria de la última dictadura cívico militar, escenario donde se produce la Guerra por Malvinas.
Desarrollo de la propuesta de conmemoración
La Dirección Provincial de Educación Superior promueve una serie de actividades conmemorativas a 36 años del último Golpe cívico militar y, a 30 años de la Guerra de Malvinas en el marco del Programa Pedagogía de la Memoria.
Marco conceptual
Se puede caracterizar brevemente el uso público de la memoria en dos ámbitos históricamente diferenciados: un ámbito local a partir del reclamo de las organizaciones de derechos humanos y, posteriormente, las acciones del Estado argentino y un ámbito internacional, naturalmente heterogéneo, caracterizado de manera dominante por el paradigma de Auschwitz y, en el caso latinoamericano, por el Plan Cóndor, mucho más significativo para la historia argentina.
En Argentina puede reconocerse actualmente un proceso de fusión entre una memoria de Estado y una serie de memorias reivindicadas desde la sociedad civil. De este modo, el proceso jurídico a los responsables del Terrorismo de Estado, uno de los más importantes a nivel mundial, ha establecido un discurso hegemónico, por una parte, frente a relatos apologéticos de la dictadura cívica militar o a la teoría los dos demonios y, por otra parte, en consonancia con las narrativas del nunca más o de la memoria, verdad y justicia, por mencionar sólo algunos de los principales.
En la disputa social por el pasado reciente conviven el negacionismo, el relativismo, los discursos simplistas, los testimonios, las argumentaciones, pero también la complejidad y la crítica. En esta disputa en la esfera pública están los sujetos políticos —los organismos de derechos humanos, los partidos políticos, los actores estatales— que generan prácticas, acciones, políticas y diálogos y que enuncian, nombran, olvidan, silencian y visibilizan los relatos, en el marco de relaciones sociales, políticas y culturales donde lo hegemónico y lo contra hegemónico brindan una disputa por el sentido. En Argentina, las políticas de memoria pueden identificarse principalmente a través del Estado y de los organismos de derechos humanos que desarrollaron prácticas y discursos alternativos al discurso dominante producido por la dictadura y los medios.
Las políticas de Estado, desde 1983, estuvieron marcadas por la creación de la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas —CONADEP— (1983), el Informe “Nunca Más” (1984), pasando por el “Juicio a las Juntas” (1985), las leyes de Punto Final (1986), Obediencia debida (1987) y los Indultos (1989 y 1990). A partir del año 2003 se inicia la apertura de un nuevo ciclo en las políticas estatales de memoria, verdad y justicia con la derogación de las “leyes del perdón” en el año 2005, la apertura de los Juicios contra los militares por crímenes de lesa humanidad hasta la recuperación de la ESMA como Museo de la Memoria (2004). Por otro lado, a veces coincidiendo con las políticas oficiales de memoria, las organizaciones de derechos humanos fueron planteando sus relatos a través de sus prácticas exigiendo aparición con vida, juicio y castigo a los culpables, luchando contra las “leyes de la impunidad”, recuperando a hijos de desaparecidos apropiados, y en general, constituyéndose como un actor central en la lucha por la memoria, la verdad y la justicia.
Sin embargo, este panorama no resulta completamente uniforme: la multiplicidad de visiones y experiencias en las distintas regiones del país, y específicamente, en las diferentes localidades de la provincia de Buenos Aires, se reencuentran y resignifican a partir de sus propias memorias locales. La escuela ha tomado participación activa en la constitución de la memoria de este pasado reciente a pesar la pretendida neutralidad en la transmisión de la memoria y de la cultura organizativa y las tradiciones de alto grado burocrático y autoritario.
Por otra parte, en el ámbito internacional, las guerras, los genocidios, el colonialismo, la esclavitud y otras formas de violaciones a los derechos humanos han levantado por todas partes una experiencia traumática del pasado, especialmente por su magnitud, durante el siglo XX, asociada a una crisis de su transmisión intergeneracional, según Benjamin (Sobre algunos temas en Baudelaire, 1999), propia de la modernidad. Asimismo, la memoria en todas estas circunstancias ha cobrado una significación política fundamental en el espacio público actual (particularmente europeo) para amplios sectores sociales.
De este modo, se vivencia una especie de globalización de la memoria, con características similares por todas partes: las víctimas y sus herederos demandan un reconocimiento y una reparación material o simbólica a los países responsables de las persecuciones y los crímenes. En este punto, historia y memoria se entrelazan y se disputan el siglo XX: así como para Hobsbawm la caída del muro de Berlín marca la finalización del siglo, la distancia empírica de sus actores no impone la clausura del pasado requerida por la historiografía. En sus condiciones de posibilidad la historia distingue entre el actor y el testigo y se adjudica el privilegio epistémico de la mirada retrospectiva negada a los sujetos del presente. Por lo tanto, la memoria de los actores se vuelve memoria de los testigos a condición de constituir una fuente para la escritura de la historia. Asimismo, la memoria social (o la mémoire collective de Halbwachs perteneciente a determinado grupo) incluye una pluralidad de representaciones sociales y trasluce una diversidad de intereses instituyentes.
En este escenario, precisamente, emerge la experiencia de Auschwitz frente a otras, ya que durante los juicios de Nürnberg la atención recayó sobre las víctimas antifascistas. La conciencia de la barbarie y los resultados de la razón instrumental impusieron una nueva agenda centrada en la figura del campo de concentración y de las víctimas sobrevivientes. Así aparecen dos usos públicos de la memoria: un uso terapéutico dedicado al reconocimiento de las víctimas y otro uso pedagógico para la sociedad responsable del olvido y la indiferencia. Cuando Adorno, en “La Educación después de Auschwitz”, postula para la educación el imperativo fundamental de la no repetición de Auschwitz, está preocupado por la continuidad de las condiciones sociales de ese pasado. Sin embargo, resulta importante recordar que Adorno niega la posibilidad de transformar las condiciones objetivas que hicieron posible Auschwitz y se retrotrae, con su consigna educativa, a la dimensión exclusivamente subjetiva del problema.
En este contexto ocurre el desplazamiento de la necesidad de recordar al mandato de recordar (dévoir de mémoire) y la transformación estatal de la memoria en religión civil. Europa ha vivido últimamente la promulgación de una serie de leyes memoriales, unas declarativas orientadas a la justicia simbólica y otras antinegacionistas de carácter represivo. Este último caso ha generado más resistencia entre los historiadores y ha impuesto la discusión historiográfica como hegemónica en el campo de los usos de la memoria.
La situación argentina se diferencia profundamente del caso europeo por la emergencia de un sujeto político diferente a las víctimas de Auschwitz. Las madres, abuelas, hijos y organismos de derechos humanos han constituido una diferencia específica que permite pensar la memoria desde otra perspectiva. Asimismo, la situación latinoamericana se diferencia de la europea, aunque se presenta en primera instancia completamente heterogénea. Quizás, el elemento aglutinante de esta experiencia sea netamente político: la existencia del Plan Cóndor permitiría reconocer un proyecto represivo integrador y coordinado y, por lo tanto, el terrorismo resultante no diferiría en cada caso. De este modo, la experiencia de cada país podría enriquecerse de las restantes, pero la experiencia argentina permitiría ostensiblemente desarrollar una reflexión pedagógica en torno a este nuevo sujeto político y los usos públicos de su memoria.
Estos usos públicos de la memoria permiten ilustrar brevemente las concepciones hegemónicas del campo y significativas para la definición de una pedagogía de la memoria en la experiencia local. Sin embargo, su relevancia es desigual y algunas requieren una atención especial para establecer una serie de conceptos coherentes con los propósitos de la formación docente en el Nivel Superior de la provincia de Buenos Aires. En este sentido, la concepción más frecuente concibe a la memoria como un proceso activo de elaboración y construcción simbólica de sentidos diversos sobre el pasado: «la memoria vincula pasados con expectativas futuras. Son experiencias pasadas que permanecen, se olvidan y se transforman en su interjuego con circunstancias presentes y expectativas futuras» (Jelin Los trabajos de la memoria, 2002: p.121). De este modo, la memoria no es algo dado ni fijo, es un lugar de tensión, de luchas continuas, es un campo de disputas simbólicas de relatos construidos por diversos actores, tanto estatales como civiles. De hecho, las disputas y los significados sobre el pasado reciente durante los últimos casi treinta años han acompañado la lucha por la memoria, la verdad y la justicia hasta llegar a la consumación estatal de estas reivindicaciones.
En el campo de la memoria también se pueden observar procesos de pérdida de las memorias locales. En estos procesos sociales, consolidados generalmente en el ámbito de la educación, se construye la memoria sobre los relatos principales y se reproducen mecanismos de alienación donde de manera hegemónica otros sectores sociales hacen suyo esos relatos dejando de lado la propia experiencia. De manera similar, también es necesario advertir sobre el rol de los relatos en la memoria porque «la repetición puntual de un mismo relato, sin variación a lo largo de años, puede representar no el triunfo de la memoria sino su derrota. Por una parte, porque toda repetición “seca” el relato y los oídos que lo escuchan; por otra, porque la memoria es un acto de recreación del pasado desde la realidad del presente y el proyecto de futuro» (Calveiro Política y/o Violencia, 2008: p.8).
Las concepciones hegemónicas de la memoria vigentes en la experiencia argentina se deben reconsiderar a partir de las políticas de educación jurisdiccionales, de sus objetivos y del sujeto específico de la formación docente. En el Nivel Superior de la provincia de Buenos Aires la pedagogía de la memoria respondió a la tradición hegemónica freireana asimilando algunos elementos de su pedagogía y estructurándose a partir de los aspectos políticos de la pedagogía crítica (Giroux, McLaren, Apple). Este posicionamiento buscaba superar una opinión dominante de los primeros estudios sobre el tema: la pedagogía —como señala Inés Dussel— no debe ser pensada como un camino o como el mejor modo de trabajar las estrategias más eficaces de transmisión de las memorias del pasado reciente, sino más bien, que la pedagogía debe ser un ejercicio de análisis de los discursos y las prácticas sociales que están disponibles, que circulan, nos rodean como sujetos y actores sociales del presente; y nos muestran cómo estamos atravesados por lo dominante, y al mismo tiempo cómo somos otro distinto que lo dominante.
Esta perspectiva se debe incluir a la dimensión de la praxis, para no quedarse exclusivamente en su momento de interrogación. De este modo, la pregunta por la pedagogía de la memoria era la pregunta por la reflexión pedagógica de producción de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la memoria y del lugar que ocupa en la política curricular, en los procesos de formación continua de los docentes, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes; pero también qué lugar ocupa en la localidad donde se inserta la institución, en la esfera pública donde se inscribe la institución educativa. Esta perspectiva se complementa por una preocupación centrada en la práctica docente —como estructurante de los restantes campos— y su relación dialéctica. Así, la pedagogía propuesta se presenta como una praxis transformadora del mundo a través de la relación solidaria entre acción y reflexión: la práctica en el mundo produce su propio saber y a su vez este saber de la práctica, dirigido epistemológicamente a ella la ilumina desde la teoría y la mejora. Por este motivo, en el Nivel Superior, «la cuestión central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en el capítulo de nuestra formación permanente, es la de cómo hacer para, partiendo del contexto teórico y tomando distancia de nuestra práctica, desentrañar de ella su propio saber. La ciencia en la que se funda. En otras palabras, es cómo desde el contexto teórico “tomamos distancia” de nuestra práctica y nos hacemos epistemológicamente curiosos para entonces aprehenderla en su razón de ser. Es revelando lo que hacemos de tal o cual forma como nos corregimos y nos perfeccionamos a la luz del conocimiento que hoy nos ofrecen la ciencia y la filosofía. Eso es lo que llamo pensar la práctica, y es pensando la práctica como aprendo a pensar y a practicar mejor» (Freire Cartas a quien pretende enseñar, 2002: p.116).
Desde la perspectiva curricular el Nivel Superior se insiste continuamente en esta práctica transformadora y, frente a otros tipos de prácticas institucionales (decadentes, dominantes, emergentes, etc.), la formación docente y técnica debe orientarse a la reflexión crítica, como parte del proceso de mediación cultural, de los sentidos hegemónicos sobre la docencia y la escuela sosteniendo procesos democráticos de diálogo colectivo para la reconstrucción del sentido público de la práctica docente. En este sentido, esta perspectiva define, por las características específicas de su orientación, al docente como un trabajador de la educación y un trabajador del campo intelectual. Esta definición del docente implica enfatizar su posicionamiento social y el reconocimiento de la dimensión ético-política de todo trabajo cultural. Así, los horizontes formativos representan la tensión entre el sujeto real y el sujeto deseado de un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente. Por lo tanto, la práctica docente transformadora, a partir de ideales de justicia social y de la construcción colectiva de intereses públicos, constituye una instancia clave de la educación como política cultura inclusiva.
En el caso de la pedagogía de la memoria y el abordaje del pasado reciente, la especificidad del Nivel Superior exige anteponer la praxis pedagógica (acción- reflexión-acción) al enfoque meramente didáctico de la efeméride del 24 de Marzo o del 2 de Abril, no sólo por los objetivos del nivel de la formación docente sino también por el contenido particular de las efemérides. El docente en formación requiere un desarrollo de lo curricular en todas sus dimensiones (lo didáctico, lo curricular específico, lo pedagógico y lo político). En este sentido, las efemérides se constituyen como instancias de formación político-pedagógica de los docentes y técnicos en tanto responden a decisiones estatales, obedecen a políticas de memoria y ciudadanía expresa e históricamente determinadas y suponen un posicionamiento orientador de sus futuras prácticas. Por lo tanto, resulta imprescindible, destacar los enfoques político-pedagógico, epistémico e ideológico de cada conmemoración.
A partir de los aportes de la pedagogía crítica, se advierte que la docencia suele reducirse a su dimensión meramente técnica: «los profesores son a menudo entrenados para utilizar varios modelos de enseñanza, administración y evaluación; no obstante, no se les enseña a ser críticos con respecto a los supuestos que subyacen a estos modelos. En resumen, se les enseña una forma de analfabetismo conceptual y político (analfabetismo en el sentido de que tal pedagogía no sólo impide a los maestros reflexionar sobre los principios que fundamentan su práctica, sino que también descontextualizan el acto de enseñanza)» (Giroux Políticas de Educación y Cultura, 1998: p.85). Así, la pedagogía de la memoria desarrollada en el Nivel Superior apunta a la dimensión política de la docencia con un claro posicionamiento social en la producción cultural.
Actividades sugeridas para la conmemoración del 24 de Marzo “Día de la memoria por la verdad y la justicia”. - DIFUSIÓN DEL DOCUMENTAL “MADRES. HISTORIA DE LAS MADRES DE PLAZA DE MAYO”
Difundir en los Institutos Superiores entre docentes y estudiantes, la disponibilidad de documental “Madres. Historia de las Madres de Plaza de Mayo” entregado por la Dirección Provincial de Educación Superior a todos los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica de la provincia de Buenos Aires.
Ofrecer a todos los docentes y estudiantes de los Institutos los datos del Programa Pedagogía de la Memoria para poder contactar al Director de la película o a las Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora, participantes de la película.
- CINE DEBATE A 36 AÑOS DEL GOLPE
Realizar cine debate en fecha cercana al 24 de marzo con el documental “Madres. Historia de las Madres de Plaza de Mayo”. El audiovisual está acompañado por una cartilla informativa que se trascribe más abajo.
- AGENDA DE ACTIVIDADES de los Institutos Superiores
El Programa convoca a la comunidad educativa del Nivel Superior a publicar las actividades que se realicen en los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica a 36 años del último golpe cívico-militar. La Agenda será publicada en la web del Programa ubicada en el sitio de la Dirección General de Cultura y Educación: www.abc.gov.ar
La información de las actividades deberá enviarse a contra_elolvido@yahoo.com.ar.
Acerca del documental en los Institutos de Formación Docente y Técnica
El documental relata la experiencia de las Madres de Plaza de Mayo, protagonistas de la historia reciente: ellas, son quienes iniciaron la resistencia durante la última dictadura cívico militar, desafiaron al terrorismo de Estado exigiendo aparición con vida de sus hijos desaparecidos y; durante la democracia reclamaron juicio y castigo a los responsables militares y cívicos del genocidio.
La película está abordada a través de las consignas históricas de los organismos de derechos humanos: Memoria, Verdad y Justicia. El audiovisual narra las historias personales y colectivas de las madres, rescata la identidad de sus hijos e hijas militantes y elabora un síntesis histórica sobre el clima político y social previo al golpe de Estado, las principales características del Terrorismo de Estado y la resistencia contra las “leyes de la impunidad” de los gobiernos pos dictatoriales de las décadas de los 80 y 90.
¿Por qué el Documental para los Institutos de Formación Docente y Técnica?
La formación docente y técnica implica el reconocimiento de las dimensiones intelectual y cultural del trabajo docente y la reflexión crítica como parte del proceso de mediación cultural en el cual se inscribe. Asimismo, la práctica docente del Nivel Superior busca promover procesos democráticos en los Institutos a partir de ideales de justicia social y construcción colectiva de intereses públicos. De este modo, la Formación Docente y Técnica no sólo se interroga por la contextualización de los principios generales de la enseñanza sino también por la significación histórica de la práctica pedagógica. Por lo tanto, una tarea primaria en el Nivel Superior es la recuperación político- pedagógica de ciertas experiencias, como la historia de las Madres de Plaza de Mayo, por su valor formativo. En este sentido, el documental es adecuado para los Institutos:
- Porque es una herramienta pedagógica que interpela a estudiantes y docentes como intelectuales y trabajadores culturales a construir la memoria y la verdad en el marco de una sociedad atravesada por memorias en conflicto.
- Porque es una herramienta de análisis, debate y discusión política académica que debe ser parte del trayecto formativo de docentes y estudiantes.
- Porque es un documento e insumo pedagógico para incorporar en las actividades curriculares de profesorados y tecnicaturas.
- Porque es una de las posibilidades de abordar el pasado reciente a partir de sus protagonistas.
Breve contextualización del documental “Madres. Historia de las Madres de Plaza de Mayo”
Las Madres constituyen un paradigma inapelable de lucha contra el terrorismo de Estado y, desde entonces, contra la impunidad. La película recupera excepcionalmente momentos de la historia de su lucha, sus historias de vida y la historia argentina. Sus testimonios escapan del discurso repetitivo y permiten descubrir experiencias muy sentidas. Estas mujeres, que seguían las vueltas del mundo desde la cocina de su casa, conformaron un colectivo nuevo para la historia argentina y mundial y salieron a la calle para enfrentar al terrorismo de Estado.
En el camino hacia la democracia la marcha firme y precisa de las Madres no se privó de obstáculos y enemigos; pero cada paso adelante fue una afirmación de esa memoria, verdad y justicia. La película ofrece el privilegio de presenciar ese proceso de construcción colectiva a través de la voz íntima de sus protagonistas. Entre las dudas y contradicciones de la experiencia, cada reflexión política de las madres y cada toma de posición han impuesto su palabra a la historia y han logrado sintetizar todo su potencial para el futuro. Por estos motivos señalados, la película resulta fundamental para la formación de docentes como intelectuales y como trabajadores/as de la cultura.
Entre el despacho del dictador en la casa rosada y las madres rondando la plaza, el espectador de la película participa de la historia argentina, se involucra en la trama y no puede sustraerse de las responsabilidades del presente y de los desafíos del futuro.
La producción documental construyó un relato colectivo a través de diecisiete madres: Mirta Baravalle, Pepa Noia, Raquel Arscuchin, Haydee García Buela (fundadoras), y Nora Cortiñas, Martha Vásquez, Carmen Lapacó, Taty Almeida, Aída Sarti, Margarita Gropper, Carmen Cobo, Nair Anuedo, Delicia Mopardo, Aurora Belloccio, Aurora Morea, Quita Quidichimo y Enriqueta Maroni.
Actividades dispuestas A 30 AÑOS DE LA GUERRA DE MALVINAS
1. CONVOCATORIA ABIERTA “MEMORIAS DE MALVINAS”
La Dirección Provincial de Educación Superior convoca a la comunidad educativa del Nivel Superior a participar en un espacio de construcción, reflexión y socialización de producciones pedagógicas, históricas, literarias, periodísticas, entre otras, en el marco del trigésimo aniversario de la guerra de Malvinas.
A lo largo del año se informará en detalle cada una de las instancias y plazos de participación en MEMORIAS DE MALVINAS, los requisitos formales de la convocatoria, la dinámica, los principios políticos pedagógicos desde donde se enmarca la propuesta, y las acciones que la Dirección desarrollará para acompañar el proceso.
2. PROMOCIÓN DE ACTIVIDADES en los Institutos Superiores
A su vez, la Dirección auspicia y promueve la realización de actos conmemorativos a 30 años de la guerra de Malvinas en los Institutos Superiores, recomendado como bibliografía el libro “Pensar Malvinas. Una selección de fuentes documentales, testimoniales, ficcionales y fotográficas para trabajar en el aula” publicado por el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de Nación. El material fue distribuido por la Dirección de Educación Superior a los Institutos. Asimismo, se recomienda los recursos disponibles en el sitio web del Programa mencionado donde se puede encontrar bibliografía, películas, documentales, ensayos e investigaciones sobre Malvinas.
Por otro lado, se convoca al Nivel Superior a publicar las actividades que se llevarán adelante en los Institutos Superiores de Formación Docente y Técnica a 30 años de la guerra de Malvinas. La Agenda será publicada en la web del Programa ubicada en el sitio de la Dirección General de Cultura y Educación: www.abc.gov.ar
La información de las actividades deberá enviarse a contra_elolvido@yahoo.com.ar.
Lic. Juliana Ricardo Lic. Ana Manzo
Directora de Gestión Curricular Directora de Gestión Institucional
Prof. Andrea Gatti Lic. Alejandra García
Subdirectora de Formación Docente Subdirectora de Formación Técnica
Lic. Gabriel Appella
Prof. Carlos A. Martín
Coordinadores del Programa Pedagogía de la Memoria
Mg. Gabriel Álvarez
Director Provincial de Educación Superior
[1] Así se denomina al informe de la comisión presidida por el Teniente General Benjamín Rattenbach y conformada por la misma dictadura militar para analizar y evaluar el desempeño de las Fuerzas Armadas durante la guerra de Malvinas. Esta investigación determinó el pésimo accionar de todos los mandos y “encuadra en lo penal a Galtieri, Anaya, Mabragaña y Reposi en delitos que merecen la pena de muerte o reclusión por tiempo indeterminado y otras penas para altos jefes”. (Página 12: 08/04/2006)
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A 25 AÑOS DE MALVINAS
En 2007 se cumplen veinticinco años de la guerra de Malvinas. Sin dudas se trata de uno de los episodios más controvertidos y difíciles de abordar de nuestra historia reciente, episodio que ha dejado una huella importante en la experiencia colectiva de los argentinos, aún cuando haya querido ser olvidado. La complejidad que implica la guerra de Malvinas en tanto tema central de nuestro pasado reciente obedece a distintos motivos. Por empezar, porque se trató de un conflicto bélico al que la Argentina arriba por la decisión de un gobierno de facto que venía desarrollando desde 1976 una política sistemática de terrorismo de estado. Al mismo tiempo, porque buena parte de la sociedad argentina, incluso grupos francamente opositores al gobierno militar, apoyaron la iniciativa bélica. En tercer lugar, porque la soberanía argentina sobre las islas Malvinas es una reivindicación justa que hunde sus raíces en nuestro pasado, reivindicación que fue sostenida tanto por José Hernández como por Alfredo Palacios o Atahualpa Yupanqui.
De acuerdo por lo establecido por la Ley Nacional de Educación sancionada el año pasado, “la causa de la recuperación de las Islas Malvinas” constituye uno de los contenidos curriculares comunes de la educación nacional. Es necesario entonces garantizar un conjunto de acciones que colaboren a que los docentes de todo el país puedan transmitir este episodio fundamental de nuestro pasado reciente, tomando también como punto de partida que las apropiaciones del tema varía considerablemente a escala regional, local y social.
Por otra parte, creemos que el impulso que desde el Ministerio de Educación de la Nación se le está dando a la enseñanza de Malvinas constituye la posibilidad de volver a pensar con nuestros docentes y alumnos alrededor de los distintos sentidos que encerró y aún hoy encierra el vocablo Patria. Suelen ser sectores reaccionarios de nuestra sociedad quienes recurren al episodio bélico de Malvinas como una forma de revalorizar lo actuado por el último gobierno militar, responsable de más de siete años de terrorismo de estado. Incluir Malvinas en la agenda central de temas de nuestro pasado a ser transmitidos a nuestros alumnos es también una forma de poner en discusión los sentidos que rodean la idea de patria.
DICTADURA Y MALVINAS
“Tropas argentinas desembarcaron en Malvinas”, titularon los diarios el 3 de abril de 1982. Cuando los argentinos conocieron la noticia, el país llevaba seis años bajo el gobierno militar. El llamado Proceso de Reorganización Nacional había tomado el poder el 24 de marzo de 1976. Desde ese entonces había implementado una política de violación sistemática de los derechos humanos y un modelo económico de desindustrialización y reducción de los salarios. En 1982, cuando la Junta militar se puso al frente de una reivindicación que tenía un fuerte respaldo popular, los signos de erosión del gobierno eran evidentes, tanto al interior de la corporación militar como en la sociedad.
El 30 de marzo de 1982 la CGT (Confederación General de Trabajadores) había convocado a un paro nacional bajo la consigna “Pan y Trabajo”. La manifestación, que fue reprimida y no pudo llegar hasta Plaza de Mayo, ocurría en un contexto donde las voces que denunciaban el asesinato en masa planeado por la dictadura eran cada vez más visibles.
Apenas unos días después, la Plaza de Mayo se llenó pero por otros motivos. Las personas fueron allí masivamente el 2 y el 10 de abril. Súbitamente, los consensos quebrados parecieron recuperarse, aún cuando en esas movilizaciones se entonaron consignas bien diversas. Clarín informó que la multitud cantaba “ya saben todos que Malvinas está de moda, la reina llora, la reina llora” y “el que no salta es un inglés”. Pero en ese mismo lugar hubo otras inscripciones: “Las Malvinas son de los trabajadores, no de los torturadores”, “las Malvinas son argentinas, los desaparecidos también”.
Apenas unos días después, la Plaza de Mayo se llenó pero por otros motivos. Las personas fueron allí masivamente el 2 y el 10 de abril. Súbitamente, los consensos quebrados parecieron recuperarse, aún cuando en esas movilizaciones se entonaron consignas bien diversas. Clarín informó que la multitud cantaba “ya saben todos que Malvinas está de moda, la reina llora, la reina llora” y “el que no salta es un inglés”. Pero en ese mismo lugar hubo otras inscripciones: “Las Malvinas son de los trabajadores, no de los torturadores”, “las Malvinas son argentinas, los desaparecidos también”.
Si la existencia del conflicto nos lleva a preguntarnos cómo fue posible que una causa considerada justa deviniera en guerra, las personas en la calle nos llevan a la pregunta más cortante que plantea Malvinas: ¿cómo fue posible que la misma gente que había sido reprimida en la huelga del 30 de marzo tres días después apoye la recuperación de las Malvinas? ¿cómo fue que pasaron de gritar “se va a acabar/ la dictadura militar” a entonar “se acabó / se acabó, la colonia / se acabó”?
Quienes interpretan estas plazas como una muestra más de la complicidad de la sociedad con la dictadura resaltan también que sólo un pueblo que no podía ejercer la soberanía en el continente pudo creer que ella le podía ser restituida a través de la recuperación de un territorio lejano. La interpretación es sugerente, pero también controvertida: para muchos, esas plazas significaban volver a las calles para hacer política.
Al mismo tiempo, el apoyo de amplios sectores sociales al proceso iniciado el 2 de abril de 1982, a las tropas estacionadas en las islas, se tradujo en numerosas acciones que se desarrollaron los 74 días que duró la guerra: colectas, donaciones, envíos de encomiendas con ropas y alimentos, actividades públicas fueron profusamente registradas en la prensa de la época.
En algunas regiones del país, al mismo tiempo (sobre todo aquellas más próximas a las islas) la guerra fue una realidad que se tradujo en importantes medidas de defensa: presencia masiva de tropas, oscurecimientos, prácticas de alertas y evacuación. El impacto de la guerra en la población que no estuvo directamente involucrada en los combates fue muy grande, sobre todo a partir de marcas y episodios como estos, que entre otros tuvieron a la escuela pública como protagonista central.
ENTONACIONES DE LA PATRIA
El vocablo patria nos recuerda la pertenencia a una comunidad. Al pronunciarlo señalamos que no estamos solos en el mundo sino enlazados con otros. Liberales, nacionalistas, hombres de izquierda y de derecha han invocado la palabra “patria” con sentidos diversos y contradictorios. Si para unos esa pertenencia común está asociada a “compartir derechos”, para otros tiene que ver con cuestiones “territoriales”. Si algunos dicen que la patria está donde están los trabajadores, otros señalan que la patria es un todo homogéneo sin fisuras.
Desde que en 1833 fueron usurpadas por Gran Bretaña, las Islas Malvinas se transformaron en una metáfora de la vida en común de los argentinos: defender a las Malvinas era un modo de defender a la patria. La guerra de 1982, desarrollada en un contexto dictatorial, provocó un fuerte cuestionamiento tanto a la causa Malvinas como a la idea de patria porque se consideraba que éstas se habían transformado en patrimonio exclusivo de los militares, quienes en su nombre justificaban sus atrocidades. La banalización que los militares y sus defensores hicieron del símbolo Malvinas y de la noción de patria provocó que en muchos sectores sociales estos fueran dejados de lado. En lugar de librar una batalla simbólica por su sentido, se los abandonó o se los redujo al mero ritual vacío. En su reemplazo no aparecieron, como algunos prometían, otros “nosotros” para ampararnos sino que sobrevino la intemperie: el individualismo, la fragmentación social, la angustia de sentirse solo.
Volver a recuperar el vocablo “patria” es una forma de volver a preguntarse por la existencia de esos “nosotros”, de interrogarse sobre el sentido de la vida en común, no para añorar el pasado sino más bien como una forma de anunciar un futuro: la patria es un proyecto a construir.
